Laudo psicológico: estrutura obrigatória e modelo comentado

1. Identificação

Título: Laudo Psicológico
Pessoa avaliada: João Pedro Ribeiro (nome fictício), 9 anos e 4 meses, 4º ano do ensino fundamental em escola particular, mora com a mãe, o pai e a irmã de 4 anos.
Solicitantes: mãe e pai, responsáveis legais, por indicação da coordenação pedagógica da escola.
Finalidade: compreender as dificuldades de atenção e de conclusão de tarefas relatadas em casa e na escola e subsidiar o planejamento pedagógico e o acompanhamento clínico.
Número do documento: LP - 09/2026-2XH8R (numeração gerada pelo sistema)
Autora: Nome Sobrenome, psicóloga, CRP 00/00000.

2. Descrição da demanda

Os pais procuraram a avaliação em julho de 2026, depois de uma reunião em que a coordenação pedagógica sugeriu "entender melhor o que acontece com ele". Há três anos ouvem da escola a mesma frase: João Pedro "é inteligente, mas não termina nada". Contam que tentaram resolver com castigos, retirada do videogame e aulas de reforço duas vezes por semana, sem mudança duradoura. O que os fez procurar ajuda agora foi uma frase do filho, dita depois de uma prova de Ciências em que deixou metade das questões em branco: "eu sou burro, não adianta estudar".

Segundo os pais e o relatório pedagógico de março de 2026, as dificuldades começaram na alfabetização. João Pedro esquece o material com frequência, perde o fio das explicações longas, começa várias atividades sem concluí-las e demora mais de uma hora e meia nas lições que os colegas fazem em vinte minutos. A mãe, que acompanha as tarefas, descreve as tardes como "uma briga diária". Em casa, a rotina da manhã só funciona com lembretes a cada etapa. O pai contou, na segunda entrevista, que ele próprio "era igualzinho" na escola e que só se organizou na vida adulta, "à base de agenda".

A professora regente descreve um aluno participativo nas discussões orais, que se levanta muitas vezes, responde antes de a pergunta terminar e raramente copia a lição do quadro até o fim. O relatório pedagógico registra leitura fluente para o ano e escrita com erros de atenção (omissão de letras e de acentos), mas sem trocas sistemáticas.

As informações foram fornecidas pela mãe, pelo pai, pela professora regente, pelo relatório pedagógico da escola e pela própria criança. A avaliação teve como objetivo descrever o funcionamento atencional, cognitivo e emocional de João Pedro, verificar se o conjunto é compatível com algum quadro descrito na classificação vigente e orientar a família e a escola.

3. Procedimento

A avaliação ocorreu em seis encontros presenciais de 50 minutos, entre 04/08 e 08/09/2026, conforme as Resoluções CFP nº 06/2019 e nº 31/2022, com o consentimento dos pais e o assentimento da criança, explicado em linguagem adequada à idade. A ordem dos encontros seguiu a lógica de ouvir primeiro a família, conhecer a criança em situação livre e só depois aplicar os instrumentos, para que o vínculo reduzisse o efeito da ansiedade de desempenho sobre os resultados.

• Anamnese com os pais (encontros 1 e 2): história da gestação, do desenvolvimento, da saúde, do sono, do uso de telas e da escolaridade, e o histórico familiar de dificuldades semelhantes.
• Entrevista lúdica e observação (encontro 3): atividades livres e estruturadas, com desenho e construção, para observar a atenção em tarefas de alto e de baixo interesse e ouvir como a criança entende as próprias dificuldades.
• Escala de inteligência para crianças¹ (encontro 4): para descrever o funcionamento intelectual e verificar se as dificuldades se explicam por limitação cognitiva global.
• Teste de atenção sustentada e seletiva² (encontro 5): para medir a capacidade de manter o foco ao longo do tempo e de ignorar distrações.
• Tarefa de funções executivas³ (encontro 5): para avaliar o controle inibitório e a flexibilidade, isto é, a capacidade de frear respostas automáticas e de mudar de estratégia.
• Escala de comportamento respondida pelos pais e pela professora⁴: para comparar, com o mesmo instrumento, a percepção de dois contextos diferentes.
• Contato telefônico com a professora (encontro 6): com autorização escrita dos pais, para confirmar o comportamento em sala e conhecer as estratégias já tentadas.
• Análise documental: relatório pedagógico e boletins do 1º ao 3º ano, e triagem visual e auditiva feita pelo pediatra em fevereiro de 2026.

Os instrumentos tinham parecer favorável no SATEPSI para a faixa etária na data da aplicação. A devolutiva aos pais e uma devolutiva adaptada à criança ocorreram em 12/09/2026.

4. Análise

Apresentação e comportamento nos encontros. João Pedro chegou ao primeiro contato de mão dada com o pai, cumprimentou a psicóloga com um aperto de mão "de adulto" e perguntou logo se "ia ter prova". Mostrou-se simpático, curioso e criativo, com vocabulário acima do esperado para a idade. No encontro lúdico, passou 25 minutos construindo um castelo de blocos, com torres e ponte levadiça, sem precisar de mediação; já o quebra-cabeça de 100 peças foi abandonado em quatro minutos, com o comentário "isso é chato". Nos encontros com instrumentos, levantou-se três vezes, olhou para a porta a cada ruído do corredor e pediu duas vezes para repetir instruções longas, embora respondesse rapidamente às perguntas orais. Nas tarefas em que errava, dizia "tá vendo?", como se o erro confirmasse o que já pensava de si.

História do desenvolvimento. Gestação e parto sem intercorrências. Marcos motores e de linguagem dentro do esperado: andou com 1 ano e 1 mês e falou frases aos 2 anos. Os pais descrevem uma criança "elétrica" desde a educação infantil, que "nunca parava para ouvir história até o fim". Na alfabetização, aprendeu a ler no tempo esperado, mas as professoras já registravam nos boletins "precisa concluir as atividades" e "distrai-se com facilidade". A triagem visual e auditiva de fevereiro de 2026 foi normal. Não há relato de doenças neurológicas, de medicação contínua ou de eventos de vida recentes que coincidam com o início das dificuldades.

Funcionamento intelectual. A escala de inteligência avalia diferentes capacidades de raciocínio. Os índices de compreensão verbal e de raciocínio não verbal ficaram na média para a idade, e o de memória operacional, a capacidade de guardar e manipular informações por alguns segundos, ficou abaixo da média, assim como o de velocidade de processamento. Isso significa que João Pedro compreende bem o que aprende, mas perde informações quando precisa segui-las em várias etapas, como numa explicação longa em sala ou num enunciado com três comandos. O resultado ajuda a entender o contraste entre o aluno "que sabe tudo na conversa" e o que "não termina nada no papel".

Atenção. O teste de atenção sustentada e seletiva mostrou desempenho abaixo do esperado para a idade, com aumento dos erros na segunda metade da tarefa. O padrão é coerente com o relato da mãe de que ele "começa bem e depois se perde" e com a observação do quebra-cabeça. Em tarefas curtas e de alto interesse, como o castelo, a atenção se manteve, o que não contradiz o achado: a dificuldade não está em conseguir prestar atenção, mas em sustentá-la quando a tarefa é longa, repetitiva ou pouco recompensadora.

Funções executivas. A tarefa indicou dificuldade de controle inibitório, com respostas dadas antes de terminar de ler as instruções, e flexibilidade preservada. O achado se cruza com o relato da professora de que ele responde antes de ouvir a pergunta inteira e com os erros de acentuação no relatório pedagógico, que aparecem mais nas atividades longas.

Escalas de comportamento. Pais e professora descreveram sintomas de desatenção em intensidade elevada. Os sintomas de hiperatividade foram mais altos na escola do que em casa, o que é esperado, já que a sala de aula exige mais tempo sentado. A convergência entre os dois informantes reduz a chance de que o quadro reflita apenas o estilo de um ambiente.

Aspecto emocional. Na entrevista lúdica, João Pedro desenhou a si mesmo na sala de aula, "o único que ainda está copiando". Disse sentir-se "burro" quando não termina as tarefas e contou que, nos dias de prova, "a barriga dói". Fora do contexto escolar, descreve com entusiasmo o futebol e os amigos da rua, e os pais não relatam tristeza persistente, alteração de apetite ou isolamento. A ansiedade aparece ligada às situações de avaliação e parece consequência das experiências repetidas de fracasso, e não a sua causa.

Formulação do caso. Uma dificuldade de base na regulação da atenção e do comportamento, ligada às funções executivas (Barkley, 2015; Diamond, 2013), presente desde o início da escolarização, encontrou um ambiente que passou a responder a ela como falta de esforço. Os castigos e as longas tardes de lição com a mãe, ainda que bem-intencionados, produziram um ciclo conhecido na literatura sobre interações familiares coercitivas (Patterson, 1982): quanto mais a tarefa se arrasta, mais a cobrança aumenta, mais a criança evita e mais o conflito se repete. A cada volta desse ciclo, João Pedro confirma a ideia de que é "burro", e essa crença reduz ainda mais o investimento nas tarefas difíceis. O histórico relatado pelo pai é compatível com o componente familiar descrito na literatura (Faraone et al., 2021) e, ao mesmo tempo, é um recurso: o pai conhece por experiência o que ajudou a si mesmo.

Diagnóstico diferencial.

• Dificuldade intelectual global: não se sustenta, porque os índices de raciocínio verbal e não verbal estão na média.
• Transtorno específico da aprendizagem: a leitura é fluente para o ano, e os erros de escrita são de omissão e acentuação, típicos de desatenção, e não trocas sistemáticas. Por isso a hipótese não se sustenta como quadro principal; a escola seguirá observando a escrita.
• Ansiedade: há queixas somáticas em dias de prova, mas a desatenção aparece também em atividades neutras e em casa, sem relação com preocupações, e é anterior às experiências de fracasso.
• Sono insuficiente: a anamnese mostrou que João Pedro dormia por volta das 22h30, com uso de tablet à noite. Os pais anteciparam o horário para 21h a partir da terceira semana, e a professora não notou mudança na atenção, o que afasta o sono como explicação principal, embora a rotina deva ser mantida.
• Alterações sensoriais: a triagem visual e auditiva de fevereiro de 2026 foi normal.
• Contexto familiar ou escolar adverso como causa primária: os sinais existem desde antes dos conflitos em torno da lição, e os conflitos parecem efeito, e não origem, das dificuldades.

Confronto com os critérios da CID-11⁵.

• Padrão persistente de desatenção: presente há mais de seis meses (há ao menos três anos), relatado pelos pais, pela professora e pelos boletins e observado nas tarefas longas.
• Início no período do desenvolvimento: sinais registrados desde a educação infantil e a alfabetização.
• Presença em mais de um contexto: casa, escola e reforço escolar.
• Impacto direto no funcionamento: acadêmico, familiar e na autoestima.
• Não mais bem explicado por outro quadro: conforme o diagnóstico diferencial acima.

Fatores de proteção. Funcionamento intelectual preservado, vocabulário e criatividade acima da média, vínculo afetivo sólido com os dois pais, uma professora que se dispõe a ajustar a sala e um grupo de amigos no futebol, onde João Pedro se sente competente.

Limites da avaliação. Não houve observação direta em sala de aula, compensada em parte pelo contato com a professora e pela escala respondida por ela. A escrita será reavaliada se as dificuldades persistirem depois das adaptações recomendadas.

5. Conclusão

Os dados indicam que João Pedro apresenta quadro compatível com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, apresentação predominantemente desatenta (CID-11: 6A05.0)⁵, com funcionamento intelectual preservado e impacto no desempenho escolar, na convivência familiar em torno das tarefas e na autoestima.

Para a família:

• dividir as lições em blocos de 15 minutos, com pausas curtas, em razão da memória operacional e da atenção sustentada abaixo do esperado;
• trocar castigos por combinados visíveis e reforço imediato de cada etapa concluída, para interromper o ciclo de cobrança e evitação descrito na análise;
• usar lembretes visuais para a rotina da manhã e a mochila;
• manter o horário de sono e o afastamento das telas à noite.

Para a escola:

• dar instruções curtas, uma de cada vez, e confirmar a compreensão antes de iniciar a atividade;
• posicionar João Pedro perto da professora e longe da porta e das janelas;
• conceder tempo adicional em avaliações extensas e dividir provas longas em partes;
• valorizar a participação oral, em que ele se mostra competente, como forma de proteger a autoestima.

Acompanhamento recomendado:

• psicoterapia com foco em organização, funções executivas e na crença de incapacidade, com orientação aos pais a cada quatro semanas;
• avaliação com pediatra ou psiquiatra da infância, para discutir todas as opções de tratamento;
• reunião entre a psicóloga e a escola no início do próximo bimestre, com autorização dos pais;
• reavaliação em 12 meses.

O prognóstico é favorável quando as adaptações em casa e na escola são mantidas e a autoestima é trabalhada. Sem essas medidas, a tendência é que a evitação escolar aumente com as exigências do 5º ano.

Este laudo tem validade de 12 (doze) meses a partir da data de emissão, considerando a fase do desenvolvimento da criança e as intervenções recomendadas.

Reafirma-se aqui que as informações deste documento extrajudicial são confidenciais e se restringem exclusivamente à finalidade de compreender as dificuldades de atenção de João Pedro e subsidiar o planejamento pedagógico e clínico, não podendo ser utilizadas fora desse contexto ou para outro objetivo.

Brasília/DF, 12 de setembro de 2026.
Nome Sobrenome — Psicóloga — CRP 00/00000
Assinatura digital

6. Referências (em nota de rodapé no documento)

¹ ² ³ ⁴ Manuais técnicos dos instrumentos utilizados, com autores, ano, título e editora.
⁵ ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CID-11: Classificação Internacional de Doenças, 11ª revisão. Genebra: OMS, 2022.
BARKLEY, R. A. (org.). Attention-deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. 4. ed. New York: Guilford, 2015.
DIAMOND, A. Executive functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135-168, 2013.
FARAONE, S. V. et al. The World Federation of ADHD International Consensus Statement: 208 evidence-based conclusions about the disorder. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, v. 128, p. 789-818, 2021.
PATTERSON, G. R. Coercive family process. Eugene: Castalia, 1982.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 06/2019; Resolução CFP nº 31/2022.